1. Шадриков Познавательные Процессы И Способности В Обучении

МКОУ «Новоивановская основная общеобразовательная школа» Суджанского района Курской области Доклад по теме: «Развитие познавательных способностей у младших школьников в рамках реализации ФГОС НОО» Подготовила: Татьяна Васильевна Пикина учитель начальных классов Февраль 2017 года Слайд № 2. «Если хочешь воспитать в детях смелость ума, интерес к серьёзной интеллектуальной работе, вселить в них радость сотворчества, то создавай такие условия, чтобы искорки их мыслей образовывали царство мыслей, дай возможность им почувствовать себя в нём властелинами».

Мудрое движение / Пер. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. Психологическая профилактика проблем в обучении и раз. Шадриков В.Д. — «Познавательные процессы и способности в обучения» (скачать) Познавательные процессы и способности в обучения.pdf Шадриков В.Д. Купить бумажную книгу. Тренажер для мозга (2 занятия в день по 15 минут) Как открыть книги Для авторов Добавить книгу Почта.

Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни ребёнка. Младший школьный возраст является одним из главных периодов жизни ребенка, так как именно на этом этапе ребенок начинает приобретать основной запас знаний об окружающей действительности для своего дальнейшего развития. Также приобретает основополагающие умения и навыки. Именно от этого периода жизни зависят дальнейшие пути развития ребенка.

1. Title, Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие. Author, В.Д Шадриков. Publisher, Просвещение, 1990. Length, 142 pages. Export Citation, BiBTeX EndNote RefMan.
2. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. Дополнительная 1.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. 2.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. 3.Когнитивная психология: учеб. Для вузов / под ред. Дружинина, Д.В.

В настоящее время исследования ученых показали, что возможности людей, которых называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коофициент его полезного действия, использовать возможности, которые дала природа, и о существовании которых многие и не подозревают. В последнее время стал вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности. Познавательный интерес – направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Это характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым более полным знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес, становится основой положительного отношения к учебе.

Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно ищет. Поэтому поисковая деятельность ученика совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают активность и направленность.

Познавательный интерес – один из главных мотивов учения. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности обучающихся и систематической целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Когда ребенок не хочет заниматься, то приносит массу хлопот и огорчений учителю.

Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой виды деятельности. Когда ребенок приходит в школу и занимается с удовольствием, то и дело идет по - другому. Активизация познавательной деятельности ребенка без развития познавательного интереса не только трудна, но и практически не возможна.

В материалах ФГОС второго поколения одним из ценностных ориентиров указано «развитие инициативы, ответственности личности как условия её самоактуализации», то есть стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, в том числе и познавательных способностей. Существуют объективные показатели уровня познавательных способностей. К ним относятся: стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д.

С введением ФГОС педагог должен полностью пересмотреть свой подход к методам обучения детей. Федеральный государственный стандарт определяет конечный идеальный портрет выпускника начальной школы, а это как раз самостоятельная активная личность. Самая главная задача — наметить образовательный маршрут для своего обучающегося лежит на плечах учителя. Задача учителя, формирующего познавательную способность: - быть внимательным к каждому ребенку; - уметь увидеть, подметить у обучающегося малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы; - создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям.

И хотелось бы подчеркнуть, что формирование познавательной активности - не самоцель. Цель учителя - воспитать творческую личность, готовую свои познавательные возможности использовать на общее дело.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных способностей нельзя. У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться, но чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых. Познавательные способности, как и всякие другие, можно развивать, вырабатывая в себе определенные навыки и умения, а главное-привычку думать самостоятельно, отыскивать необычные пути к верному решению. Эти качества обязательно потребуются ребенку, чтобы добиться успеха в жизни.

Что бы добиться этой цели, мне помогает моя цель, которую я ставлю перед каждым уроком – показать, что любой учебный материал может стать средством развития познавательных процессов. Поэтому стала соблюдать следующие условия: 1. Для организации учебного труда обучающихся, способствующего развитию интереса к изучаемому предмету и самому процессу умственного труда, необходима деятельность, соответствующая возрастным особенностям и возможностям младшего школьника.

ВВЕДЕНИЕ.4 стр. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Психологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников.9 стр. Деятельность учителя по развитию учебно-познавательной мотивации младших школьников.24 стр. ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Эмоциональная сфера младшего школьника.39 стр. 2.2 Динамика тревожности в эмоциональной сфере младшего школьника в процессе обучения.47 стр.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.54 стр. Актуальность проблемы.

В комплексе мероприятий, направленных на повышение качества и эффективности учебной деятельности младших школьников, для формирования высоких знаний, умений и навыков важную роль играют вопросы изучения мотивационной сферы учащихся и способы их эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения в школе. Закон Российской Федерации 'Об образовании' гуманизирует педагогический труд, ориентирует его на личность учащегося как на субъект учебной деятельности. В связи с этим, на современном этапе реформирования школы, необходимо более тщательно подходить к анализу индивидуальных особенностей школьников для построения адекватной модели взаимодействия Учителя и Ученика. Несмотря на достаточную изученность мотивационной сферы, возрастной диагностики эмоций у учащихся начальной школы, подходы к проблеме корреляции их мотивационной сферы и тревожности до сих пор остаются мало изученными в психологии труда, а ведь это один из 'рычагов' взаимодействия педагога с учеником для понимания 'образа - Я' последнего и соответственной его психолого-педагогической коррекции.

Выявленные для каждого возрастного этапа закономерности развития мотивационной сферы и соответствующего ей уровня тревожности, могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию учебно-познавательной мотивации учащегося, как залога его гармоничного развития. Как считал С.Л. Рубинштейн эмоции обуславливают динамику, тонус, темп деятельности. Леонтьев утверждал, что мотивы побуждают и направляют деятельность человека, в том числе и учебную. Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать не только влияние мотивационной среды и эмоциональные реагирования младшего школьника в процессе выполнения им учебной деятельности, но и взаимовлияния друг на друга уровней тревожности учащегося и учебно-познавательной мотивации. Данная проблема недостаточно разработана в теории и практике психологии труда, а значит невозможен без этого глубокий индивидуальный подход к обучаемому, дальнейшее совершенствование образования.

Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертации и целей исследования. Объект исследования: мотивационные и эмоциональные показатели учебной деятельности младших школьников. Предмет исследования - взаимосвязь между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у младших школьников в процессе их учебной деятельности.

Цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимосвязи между тревожностью и учебно-познавательной мотивацией у младших школьников в процессе их учебной деятельности. При этом гипотеза исследования была такова: тревожность младтттих школьников, в процессе освоения ими учебной деятельности, детерминируются их учебно-познавательной мотивацией. Исходя из цели диссертационной работы, мы сформулировали следующие задачи для проверки гипотезы: 1.

Провести теоретическое изучение проблемы мотивации и тревожности учащихся начальной школы. Создав методику исследования, затем его провести, для того, чтобы эмпирическим путем определить уровни тревожности и учебно-познавательной мотивации обучаемых, а также их корреляцию. Сделать интерпретацию полученных количественных данных опытной части работы и практические рекомендации.

Теоретической основой исследования являются классические подходы отечественных психологов о структуре, механизмах регуляции деятельности ( Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Д. Глоточкин, Е.А.

Леонтьев, Б.Ф. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.

Талызина, Б.М. Шадриков, А.Ф. Шлаен и др.). Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы:.

Анализ и синтез, обобщение, сравнение для решения первой задачи исследования по определению теоретических подходов, изучающих учебную мотивацию и тревожность младшего школьника. Бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта (тестирование), определяющие познавательную мотивацию и ситуационную тревожность.

Шадриков Познавательные Процессы И Способности В Обучении

Опросные методы (анкеты), являются вспомогательным инструментарием бланковых методов, используются вместе с тестами для решения второй задачи. Сравнительный анализ качественных характеристик. метод статистического анализа (метод ранговой корреляции Спирмена) Два последних решают третью поставленную задачу. По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения: 1.

Существуют различия в уровнях тревожности и познавательной мотивации носителей определенного пола - учащихся начальной школы. Ведущим фактором тревожности у обучаемых в 1-3 классах независимо от их половозрастных особенностей и итогового уровня тревожности являются: а) общая тревожность б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в школе, в) фактор проблем и страхов в отношении с учителями.

У первоклассников также высокий уровень еще двух факторов: а) страха самовыражения и б) несоответствия ожиданиям окружающих. Уровень тревожности детерминируется уровнем учебно-познавательной мотивации младшего школьника. В экспериментальной части нашей работы приняли участие 498 учеников средних школ города Твери и области.

Для подбора классов испытуемых учитывались пол, образование, педагогический стаж учителей, рекомендации руководства ГорОНО и школ о привлечении к эксперименту 'успешных' в профессиональной деятельности учителей, для исключения влияния на него негативно-личностных и негативно-профессиональных характеристик педагога. Научная новизна исследования в том, что в нем впервые эмпирическим путем установлена зависимость между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у учеников начальной школы. Теоретическая значимость работы заключается в углублении представлений о роли учебно-познавательных мотивов и соответствующей ей тревожности при включении младших школьников в учебную деятельность. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные опытные данные и их анализ создают возможность оптимизировать модели взаимодействия Учителя и Ученика для активизации индивидуального подхода к учащимся в рамках гуманистической направленности современной школы. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.

Выводы к III главе: Эмпирическое исследование, проведенное нами в соответствии с выдвинутой гипотезой и вытекающими из нее целью и задачами, привело к следующим выводам: 1. В целом мальчики, учащиеся начальных классов, показывает несколько меньший уровень тревожности, чем девочки, то есть существуют определенные половые различия, выражающиеся в разном эмоциональном реагировании представителей противоположного пола. Наибольшие показатели тревожности во всех трех выделенных группах (высокого, среднего и низкого уровней) приходятся на второй год обучения ребенка в школе, включая и мальчиков, и девочек. Выявлены с помощью методик, изучающих тревожность, ряд факторов, которые имеют тенденцию к опережающему росту по сравнению с остальными. Причем эта тенденция прослеживается во всех группах детей, независимо от половозрастных различий и итогового уровня тревожности.

Это факторы: а) общей тревожности в школе б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в) фактор проблем и страхов в отношении с учителем. Кроме того, у первоклассников на одном из первых мест причин, ведущих к повышению уровня тревожности, находятся фактор страха самовыражения и фактор страха несоответствовать ожиданием окружающих.

По результатам исследования учебно-познавательных мотивов можно отметить устойчивый рост учебно-познавательной мотивации у учащихся ко второму году обучения, независимо от половой принадлежности индивида. В целом девочки-школьницы имеют больший процент представительности среди учащихся с высоким и средним уровнем учебно-познавательной мотивации и меньший среди учеников с низким ее уровнем. Для выявления корреляции между уровнями тревожности и учебно-познавательной мотивации младших школьников было проведена математическая обработка полученных результатов, которые определила, что связь эта статистически значимая, положительная, между данными уровнями во всех половозрастных группах имеется. При обнаружении школьников с высокими и низкими уровнями тревожности проводить дополнительное психологическое обследование учащихся для исключения у них личностной тревожности и рассогласования работы механизмов 'образа - Я'.

Проведенное нами исследование было посвящено теоретическому и эмпирическому описанию, а также психологическому анализу влияния учебно-познавательной мотивации на тревожность младших школьников. По результатам теоретического обобщения авторами было выявлено, что фактором развития динамической стороны мотивации, связанным с социальной сферой, является создание ситуативных динамических состояний, что поддерживает напряженность и устойчивость мотивации младшего школьника. Учебная деятельность учащихся побуждается не одним, а целой системой разнообразно взаимодействующих мотивов, которые по содержанию бывают двух видов: познавательные и социальные, причем при целенаправленной работе ученика, учителя и родителей познавательные могут преобразовываться в учебно-познавательные. Мотивы младшего школьника побуждают и направляют его учебную деятельность и придают ей субъективный, личностный смысл. Также была выявлено, что у школьников существует тесная связь между такими психическими образованиями, как учебно-познавательные мотивы, с одной стороны, и тревожностью, с другой стороны.

Постоянное пребывание ^ индивида в однообразном положительном эмоциональном состоянии приводит к угасанию всех его психических процессов, в том числе и познавательных. В тоже время отрицательные эмоциональные состояния могут стимулировать поведение деятельность человека к достижению определенных результатов, связанных с положительными переживаниями.

При этом сильные и часто повторяющиеся отрицательные эмоции приводят к разрушению учебных действий, вызывая неврозы у школьников. Тревожность, как особый вариант эмоционального состояния личности, может быть фактором, который тонизирует деятельность человека, дает ^возможность преодолевать жизненные препятствия, барьеры, реализовать смысл жизни. Черты характера, определяющие личность, ее настроение наиболее активно формируется в подростковом возрасте. Поэтому в нашем исследовании младших школьников уместно говорить не о личностной тревожности, а о ситуационной.

Люди с высоким уровнем способностей, высоким уровнем притязаний и познавательной активности, как следствие, имеют достаточно высокий уровень тревожности. Приведенные выше выводы, получены в теоретических главах исследования и относятся к первой задаче диссертационной работы по изучению проблемы мотивации и тревожности учащихся начальной школы, представленные в современной психолого-педагогической литературе. Вторая, сформулированная нами задача, была связана с созданием методики исследования и затем его проведением для того, чтобы эмпирическим путем определить уровни тревожности и учебно-познавательной мотивации обучаемых, а также их корреляцию. С этой целью для решения поставленной задачи и подтверждения или опровержения выдвинутой рабочей гипотезы была создана оригинальная авторская методика, состоящая как из основных методов диагностики (тестирования), так и вспомогательных (анкеты). Причем анкеты по выявлению у школьников уровня тревожности были разработаны авторами исследования и использовались после пилотажного опроса респондентов. При решении третьей задачи оказалось, что в целом мальчики, учащиеся начальных классов, показывает несколько меньший уровень тревожности, что можно объяснить существующими определенными половыми различия, выражающими в частности, в разном эмоциональном реагировании представителей противоположного пола.

Наибольшие показатели тревожности во всех трех выделенных группах учащихся (высокого, среднего и низкого уровней) приходится на второй год обучения ребенка в школе, включая и мальчиков, и девочек, что может быть обусловлено выставлением отметок в школах со 2 класса. Кроме того выявлены с помощью методик, из изучающих тревожность, ряд факторов, которые имеют тенденцию к опережающему росту по сравнению с остальными. Причем эта тенденция прослеживается во всех группах детей, независимо от половозрастных I различий и итогового уровня тревожности. Это факторы: а) общей тревожности в школе б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в) фактор проблем и страхов в отношении с учителем. Также можно отметить, что у первоклассников на одном из первых мест причин, ведущих к повышению уровня тревожности, находятся фактор страха самовыражения и фактор страха несоответствоватъ ожиданиям окружающих. По результатам исследования учебно-познавательных мотивов можно отметить устойчивый рост учебно-познавательной мотивации у учащихся ко второму году обучения, независимо от половой принадлежности индивида, хотя целом, девочки-школьницы имеют больший процент представительности среди учащихся с высоким и средним уровнем учебно-познавательной мотивации и меньший среди учеников с низким ее уровнем. Для выявления корреляции между уровнями тревожности и учебно-познавательной мотивации младших ^ школьников была проведена математическая обработка полученных результатов, которая определила, что эта связь имеется.

Причем она статистически значимая, положительная между данными уровнями во всех 4 г половозрастных группах. Таким образом гипотеза о том, что тревожность младшего школьника в процессе освоения им учебной деятельности детерминируется их учебно-познавательной мотивацией подтвердилась. Абульханова-Славская К. Диалектика человеческой жизни. М.: Наука, 1977. Александровская Э.М., Лусканова Н.Г.

Психологические трудности при адаптации детей к школе. Гигиена и санитария, 1984, №3,. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Амонапшили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

Психология чувственного познания. М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. Психологическое тестирование; В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. В кн.: Психология эмоций: Тексты. М.: Наука, 1984.

Ю.Асмолов А.Г. Деятельность и установка.

М.: Изд-во МГУ, 1979. #(^ 1 ГБабанский Ю.К. Педагогические сочинения. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.

Проблема развития мотивационной сферы ребенка // 11. Изучение мотивацди поведения детей и подростков. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Васильев И.А., Поплукеный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление.М., 1980, 14.

Васильев И.В., Магомед-Эмитов М.Ш. Мотивация и контроль за ^ действием. Перспективы развития психологии эмоций. В кн.: 4К^ Тенденции развития психологической науки. Психологические механизмы мотивации человека.

26,Вилюнас В.К. Психология эмоциональньж явлений. Выготский Л.С.

Педагогическая психология. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.

В кн.: I Хрестоматия по общей психологии: Психология мьшшения. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагоппсе и психологии. М.: Прогресс, 1976. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

ЗЗ.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Содержание и структура учебной деятельности 1 школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: педагогика. Дубровина И.В.

Рабочая книга ппсольного психолога. История психологии. М., МГУ, 1990. Эмоции человека. Педагогическая диагностика. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии ( обучения.

Владимир:, Пед. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988.

Педагогическая коррекция. 54, Климов Е.А. Введение в психологию труда. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. Ун-^ та, ^ 1969. Образ мира в разнотипных профессиях: Учебное пособие.

М., МГУ, 1995.1^ 57.Климов Е.А. Психология труда как область знания, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия //Вопр. Ксент^^ Е.В., Киянова М.К. Технология успеха. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности ^ учителя.

Гомель., 1976. Леонтъев А.Н. Сознание, личность.

Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. Методологические и теоретические проблемы психологии. О системном подходе в психологии //Психологический ^ журнал.

Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста /модифицированный вариант методики Векслера/. В.«^ кн.: Практикум по патопсихологии.

М, Изд-во Мое. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. Лусканова Н.Г. Особенности интеллектуального развития младпшх школьников. В сб.: Возрастные особенности физиологических систем ) детей и пo^фocткoв.

Матис Т.А., С^лов А.Б. Формирование мотивов учения.

^ М., 1990. Психология труда учителя. Маркова А.К., Фридман Л.М.

Мотивация учения и ее воспитание у школьников. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М, 1997., 80, Матюхина М.В. Мотивация учения младпшх школьников. Менчинская Н.А.

Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. Труды - М., 1989. Психологические аспекты труда учителя.

Учебное пособие. Тула, 1991.J 85.Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психол, - 1990, - № 3.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Детская психология. В 3-х книгах - М., 1995. Петровский А, Ярошевский М. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994.

Избранные психологические труды. Платонов К.К, Вопросы психологии труда. М,: Просвещение, 1969, 50. Платонов К.К. Вопросы психологического труда.

Познавательные процессы и способности в обучении, /под. Шадрикова В.Д. М., Просвещение, 1990. Р 99, Потапова Е.Н.

Радость познания. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. Шадрикова, В.Н. М.: ИПАН, 1991.^ 101,Психология эмоций. Вилюнаса, МГУ -1993. Словарь, /под ред.

Петровского, М.Г. Ярошёвского - М;1990, 103.Развитие социально-профессиональной активности учителей на разньпс этапах деятельности. М., 1990, 54. Райгородскйй Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский дом 'Бархат', 1998.

Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

Сухомлинский В.А. О воспитании. Формирование познавательнойдеятельносш. И.Теплов Б.М.

Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. Ш 11 б.Тюрин Ю.Н., Макаров А А.

Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995.

Психологические исследования. ЬУ 118.Фрйдман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: БСн. Для з^ чителя - М.: Просвещение, 1988. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. Психологический сгфавочник учителя.

Хабиб Р А С^ганизация учебно-познавательной деятельности учапщхся. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология //Сост. М., Изд-во иностр. J лит., 1963. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Мотивация учебной деятельности.

Ярославль: Яросл, Ун- ф т, 1991. 125.1Падриков В.

Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. Заготовки для классного уголка. : Наука, 1982. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. Фирма 'Логос', 1993.

Шестакович Л.Н. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения: Автореф. ' 130.Шшди А.Ф., Шикун А.А.

Пропедевтическая психология. Тверь, 1995. Роль деятельности в учебном процессе. Э1«;периментально - психологическое исследование детей в период ^^ предшкольной диспансеризации: метод, рекомендации. 133- Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.

М., Просвещение, 1983. Эмоциональное развитие дошкольника. Introduction to Educational Psychology,L., 1966.